¿Por qué no lo muevo yo?

27 de mayo de 2013

Quiero hablar hoy un poco de música. No pretendo de todos modos redactar aquí una entrada sobre la escena musical, sevillana, alternativa o de lo que sea. Por muy aficionado que sea a la música, considero que hay personas preparadas y al día que se dedican a eso que lo cuentan mejor que yo y os van a dar información más certera. Sí que quiero de todos modos hablar precisamente de los proyectos recientes de una persona con la que he compartido escuchas, discos, conversaciones y sobre todo la pasión precisamente por esa forma de conexión que parece que, se ha dicho en alguna ocasión, puede salvar al mundo que es la música.

Un domingo cualquiera, La Isla, hace ya más de diez años. Bastante más. Por aquella época, tras el almuerzo, la perspectiva de una tarde de domingo solía ser nefasta: casi todo cerrado, el "modo lunes" prácticamente activado, con algunos amigos que ya se habían vuelto a la ciudad donde estaban currando o estudiando, las calles más solas que de costumbre. Una posibilidad ante el tedio era pasarte por casa de David Cordero. Para mí poco a poco se fue convirtiendo en algo más que echar el rato por no estar en casa de mis padres. Allí pude -pudimos- descubrir bandas, canciones, grabaciones, géneros musicales, que en mi vida pensé que existían y que me fueran a gustar. Siempre presente en mi recuerdo de esas horas un póster, que no me cansaba de mirar y que se convierte en mi memoria en un compañero de viaje más de aquellas tardes. Era un póster con la portada de un disco de Bonnie "Prince" Billy titulado I see a darkness. Estuviera o no ese póster después de las primeras veces que fui a esa casa, lo visualizo inmediatamente cuando pienso en ese tiempo. Del mismo modo, me viene con la fuerza de una escena de película el recuerdo de estar con David y un par de amigos o amigas más tumbados, en el suelo o el sofá de la habitación, mientras escuchábamos lo último o lo primero de Lambchop o Tom Waits y el humo de los cigarros iba desapareciendo conforme llegaba al techo. Arrullados casi por la música. En pleno descanso.


Domingos y más días: de repente se formó allí un proyecto musical, una banda que los aficionados a la música alternativa nacional más melancólica conocerán y que se llamó Úrsula. A David, me consta, lo ha dicho en algunas entrevistas, ya le pilla lejos; también sabe que a muchas personas nos marcó. Junto al gusto de escuchar una música que siempre me pareció de calidad y honesta, estuvo siempre la ilusión de ver cómo un proyecto se materializaba y hacía posible. También, la alegría de ver crecer a un amigo.




La historia de Úrsula, las idas y venidas de integrantes del grupo, algunos de ellos muy implicados en ciertos momentos con el proyecto musical, es compleja y terminó hará unos dos o tres años, cuando David ya no le vio sentido seguir firmando como Úrsula producciones que eran ya mucho más personales. Se cerraba así una etapa y empezaba otra.

Quiero volver un momento a ese póster del I see a darkness. Entre las canciones que figuraban en ese álbum, había una llamada Knockturne, una especie de nana siniestra que en realidad escondía una bonita canción de amor. Pues bien, esta canción ha dado nombre a una de las últimas aventuras musicales de David Cordero, un sello discográfico. Knockturne Records surge así como una apuesta por parte de David y sus socios fundadores de difundir un tipo de música que les mueve, les gusta. Intentar que algo que les parece interesante, en este caso cierto tipo de bandas metaleras y oscuras de Sevilla, lo pueda conocer cuanta más gente mejor. Reproduzco una frase de David que aparece en la entrevista que le hicieron en el Diario de Sevilla en relación al origen del nuevo sello:

Fui a ver un concierto de Blooming Látigo con su nueva formación, con la que grabaron el álbum, y me quedé sorprendido. Hacía bastante tiempo que un grupo de por aquí no me dejaba en directo con la boca abierta. Los conocía y les dije que me había gustado mucho su disco. Me pidieron que les hiciera alguna remezcla y les remezclé el disco entero. Cuando conseguimos terminar las tres canciones que van en el primer epé comenzamos a moverlo, pero nadie se interesó. Así que llegas a la conclusión: ¿por qué no lo muevo yo? Ya era hora. Siempre había tenido la idea de montar mi pequeño sello, pero no tenía claro qué sacar. Ahora sí.

Creo que este párrafo recoge muy bien una idea que he defendido en otras entradas del blog relativa a repensar hasta qué punto necesitamos del marco concreto de una institución, el apoyo de un oficialismo, el censo de un ente al que no le interesamos para sacar adelante nuestros proyectos. Todo esto me gusta también porque es un ejemplo cercano, parte de mi historia personal, de otra de las intenciones con las que surgió este blog de dar cabida y desarrollo a esas iniciativas de personas que aprecio. Y David es precisamente una de esas personas a las que admiro. Por hacerme descubrir música, por aprender con él, por compartir tanto.


Por muchos años, haga lo que haga.



P.S.: me parece importante despedirme con música, os dejo con la versión que de I see a darkness hizo uno de los grandes de la música americana, Johnny Cash, luz en la oscuridad:

P.S. 2: La última foto de David que aquí aparece es por cierto de Cristo Ramírez, ya os hablaré de él.

«Esto no es para mí»: educación y museos (y II)

En 1968, el mismo año que Philip H. Coombs publicaba su informe-libro sobre la crisis mundial de la educación, aparece otro texto clave para la revisión de la enseñanza, La vida en las aulas, de Phillip Jackson -por cierto, no confundir con el antiguo entrenador de basket de los Bulls o Lakers-. En este libro se menciona por primera vez un concepto actualmente bastante familiar para las personas que se dedican a la enseñanza. Aunque rechazado, ignorado, minimizado las más de las veces, al menos hoy en día este concepto está siempre planeando, directa o indirectamente, sobre las cabezas de la mayoría del personal de educación. En definitiva, se le reconoce su existencia. Me refiero a lo que se conoce como curriculum oculto. Os dejo con la descripción e interpretación del asunto que hace una profesora universitaria de la que quiero hablar hoy, María Acaso:

El principal objetivo del curriculum oculto es perpetuar de forma implícita un conjunto de conocimientos que no resultaría correcto tratar de forma explícita a través del discurso educativo, por ejemplo, el posicionamiento del centro en cuanto a los sistemas de reparto de poder, el alineamiento con una clase social determinada o el privilegio de una raza, de un género, de una cultura, de una religión (además de muchas otras nociones, como un determinado tipo de arte, o un determinado enfoque sobre la historia o un sistema específico de entender las matemáticas, entre otras) sobre las demás. Pero sobre todos sus requerimientos, su principal objetivo es perpetuar las bases del sistema capitalista, es decir, perpetuar el actual reparto asimétrico del poder.

María Acaso se dedica a estudiar cómo funciona esto de la educación en los museos, de si es posible o no. Su propuesta es trasladar esa noción del curriculum oculto de las escuelas y universidades, es decir, de la realidad propia de la educación formal -ver post anterior- al ámbito de los museos. Existe así, según ella, un curriculum oculto visual. Muy en resumen, no es otra cosa que el antiguo tema de la imagen y su intencionalidad. Nuestra forma de hablar, movernos, vestirnos, la decoración de nuestra casa, los libros, pelis, series etc. que vemos y de las que (y cómo) hablamos, transmiten al fin y al cabo una serie de creencias y sistemas de valores que esperamos sea bien recibida por interlocutores ideales a los que queremos satisfacer. Seamos conscientes de ellos o no, nos movemos en una sociedad mercantilista que provoca el que nuestras relaciones se establezcan en base al escaparate que presentamos. El que nos dirijamos a los demás mostrando sólo aquello que consideramos digno de vender, perdón, de ver. Como dice la propia María Acaso, «básicamente todo lo que hacemos está organizado desde la direccionalidad porque cuando decido poner o no cebolla en la tortilla de patatas estoy (inconscientemente) pensando en la reacción de deseo de quien se la comerá».

Al igual que las personas, el museo, siguiendo en definitiva una estrategia cercana a la mercadotecnia, también habla, se decora, se viste, de una forma precisa con el fin de satisfacer a un espectador ideal, ese que se amolda perfectamente a los intereses y expectativas del propio museo. Margaret Lindauer, otra investigadora de los museos, explica muy bien qué es esto del espectador ideal mediante su clasificación de los tipos de visitantes de museos. Así, distingue Lindauer entre un "visitante tipo" que representa el promedio de todos los usuarios del museo en términos de educación, estatus socioeconómico, identidad étnica o racial, y un "visitante ideal", aquel que ideológica y culturalmente se siente cómodo con la información presentada en la exposición. Y aquí pienso que falla algo: si el museo está al servicio de la sociedad y su desarrollo, entendida esta sociedad en su conjunto, sin distinciones, ¿por qué entonces prefiere un tipo de visitantes concreto, excluyendo a otros? ¿No se abren las puertas de las colecciones de los antiguos estamentos privilegiados para que todo el espectro social pueda disfrutar de algo, recordémoslo, que es suyo? ¿No existía en el museo la misión de educar? Atención, no me parece mal que el museo adopte técnias del mundo del marketing para atraer a más visitantes, lo que no me parece bien es que se aproveche esta circunstancia para desarrollar un curriculum oculto en definitiva excluyente.

Acaso y Ellsworth, a dúo.

María Acaso ha colaborado con la experta en comunicación Elizabeth Ellsworth con el fin de intentar aclarar cómo los museos escogen a sus visitantes, mediante por ejemlo el curriculum oculto visual. Ellsworth constata que es muy difícil escapar de esa intencionalidad, direccionalidad dice ella, con que se construyen los museos, la enseñanza y toda nuestra industria cultural. Nada es desinteresado, ni siquiera el típico espacio del "cubo blanco", que muchos museos han incorporado como sistema de decoración aparentemente neutral, ya que éste se nos presenta como un espacio apropiado para cierto público aséptico y snob; se asocia así a un concepto de clase vinculado a la alta cultura.


Ante la inevitabilidad de escapatoria, la propuesta de Ellsworth, a la que se suma Acaso, es la de trabajar con modelos no resueltos. Un ejemplo de modelo resuelto, y cito de estas autoras, en el caso del cine, sería Pretty Woman. Es una película que plantea un modelo de direccionalidad excesivamente resuelto: o eres una princesa o eres una prostitua, no un poquito de cada según el día, todo muy blanco o negro. Otro ejemplo es un curso de formación de profesorado: o eres autoritario o eres "blando". Y ya en el ámbito del museo, María Acaso, junto con su equipo de investigadoras, y partiendo de la pregunta ¿quién piensa este museo que eres tú?, ha analizado de manera muy divertida una serie de museos muy populares con el fin de esclarecer sus respectivos curricula -perdón por el latinajo- ocultos visuales, haciendo ver además cómo éstos condicionan no sólo su visita, sino que incluso determinan un visitante ideal muy concreto. Así se enumeran los siguientes casos: la señora con abrigo de visón en los museos tradicionales como el Thyssen de Madrid; el freaky blanquecino en los museos supratecnológicos del tipo cubo blanco ya comentado como el LABoral; la madre de familia de 40 años en el museo como centro comercial que supone la Tate Modern de Londres; o la okupa de un museo como (falso) centro autogestionado ejemplificado en el Matadero de Madrid. Todos son buenos ejemplos de esa intencionalidad / direccionalidad cerrada, que acepta a un tipo de visitantes y margina a otros, manifestada en un curriculum oculto visual que se hace evidente y que enmascaran una visión a su modo ideal de la sociedad, en unas pedagogías «que el tiempo y la repetición vuelven invisibles». 

María Acaso en el Thyssen: ¿voy lo suficientemente bien vestida para entrar aquí?

Del mismo modo que resulta más que díficil derribar todo el sistema educativo y empezar de cero, es igualmente complicadísimo luchar contra estas imágenes de los museos, menos aún cambiar sus espacios, ya que como se ve una parte muy importante de la imagen de los museos es la propia envoltura física, su arquitecura. Lo que sí es posible es cambiar la manera de comunicarse, y esto es posible si no se busca un espectador-visitante (o estudiante en el caso de la enseñanza reglada) ideal que cumpla con ciertas expectativas. Fuera de moldes y patrones preestablecidos: de nuevo si la educación es para todo el espectro social, el museo también lo debe ser, y si bien su arquitecutra puede de primeras excluir a a algunos, al menos que sus prácticas educativas favorezcan la apertura. De lo contrario pueden darse situaciones como ésta que narra María Acaso, y que seguro que más de uno o una ha vivido, si no en sus carnes, al menos en las de un hijo, prima o estudiante y que se dan en los casos de modelos resueltos:

... la sensación de pequeñez que generan la mayoría de las entradas a los grandes museos [los llamados museos-templo], constituyen un sistema de comunicación que te obliga a situarte en una posición determinada, la mayoría de las veces estas entradas te están diciendo "eres un ignorante" y esta direccionalidad modifica por completo tu capacidad de aprendizaje porque, si quieres aprender algo, ¡¡te tienes que rebelar!! Tienes que decirle al museo: paso de ti.

Por contra, Ellsworth habla de que los modelos no resueltos te plantean muchas opciones y «dejan que el espectador decida». ¿Qué espectador? El espectador ideal, que sólo se siente cómodo según qué museo no, desde luego. De la clasificación de visitantes de museos que enumera Margaret Lindauer, hay un tercer tipo del que hasta ahora no se ha hablado aquí, que es el visitante crítico, un espectador que no se contenta con lo que le imponen desde fuera y que analiza, cuestiona, sospecha, siguiendo su criterio personal. Yo añadiría que, además de crítico -porque me parece una palabra a veces incluso arrogante-, un espectador abierto a recibir las opiniones de los demás: en este sentido espontáneo, no mecanizado tampoco por sus propios prejuicios. Esté en lo cierto o no, es el tipo de espectador que pienso cuadra bien con ese aprendizaje de la educación informal del que hablé en la primera parte de este post. Mediante acciones educativas no elitistas y en conexión con las historias reales de cada uno, los museos, pero también la escuela, la universidad, toda institución "encargada" de la educación en fin, podrán jugar un papel en la educación de ciudadanos abiertos al aprendizaje de experiencias y conocimientos no sólo formales. El diálogo entre todos los profesionales de estas instituciones, más allá de cumplir objetivos del curriculum (oculto u oficial), pienso que sería una condición indispensable para favorecer una transformación de la sociedad basada en el encuentro y la inclusión de cuantos más elementos mejor.

¿Que es difícil? Sí, del mismo modo que lo es cambiar como ya he dicho la enseñanza formal básica. Pero que es posible integrar, compartir e intercambiar modelos y estrategias, pues también. En los museos y en la enseñanza. En definitiva, en la educación.




P.S.: queda pendiente dedicarle una entrada al "otro" Phil Jackson. Os dejo con él a modo de despedida:

Un coach de los de verdad. ¡Gracias Phil por tanto buen basket!

«Esto no es para mí»: educación y museos (I)

18 de mayo de 2013
A propósito del Día Internacional de los Museos

El Museo del Louvre de París es uno de los museos más visitados del mundo. Allí se encuentra, por ejemplo, la Gioconda de Leonardo o la Victoria de Samotracia. Recordar que no siempre fue un museo. Durante muchos años, siglos, el lugar que actualmente ocupa el Louvre fue un castillo y palacio de la casa real de Francia. Allí sólo podían entrar miembros de la realeza o cercanos a ella y sus lacayos. Muchas de las obras de arte que hoy contiene el museo -que no necesariamente estaban allí, sino en otros castillos de los reyes y reinas franceses- sólo podían ser vistas por esta clase privilegiada. A pesar de que hubo intentos previos de permitir la entrada al pueblo llano a observar las colecciones artísticas reales, se tuvo que esperar a la Revolución Francesa para ver realmente el nacimiento del museo público. Cuando la Convención Nacional abrió en 1793 las puertas del Louvre, de las colecciones privadas de la nobleza y el clero en definitiva, para el disfrute de la población, lo hacía dentro de un programa de educación que pretendía ser para todos sus ciudadanos, de un proyecto que deseaba convertir el acceso a la cultura en una cuestión auténticamente democrática, y demostraba así el enorme potencial educativo de los museos; sucesivamente en otros países, y conforme se extendían esas ideas ilustradas, las obras de arte que hasta entonces eran patrimonio privado de los privilegiados pudieron ser contempladas por todas las clases sociales. Comenzaba así la consideración del museo como servicio cultural, el museo tal y como lo entendemos actualmente.

La Gran Galería del Louvre según Hubert Robert, 1796

El museo se va perfilando así como una institución cultural al servicio de la sociedad que lo sostiene. Es normal pensar que hoy en día en una visita a estos centros se podrá, se deberá casi, "aprender algo". Sin embargo, este aspecto educativo del museo ha sido en más de una ocasión un tanto ambivalente. De hecho, la visita al museo ha sido las más de las veces percibida como un lujo, y hablo sobre todo de los museos de arte, un espacio exquisito que requiere no sólo una cierta formación académica experta sino incluso  modales y vestimenta expertos, especializados. El criterio según el cual se muestran los objetos, es decir, qué obras se ven y cuáles no, porqué están agrupadas en una sala y no en otra, etc., necesita de un intermediario para el público no experto, al menos un guía o educador de museos, un intermediario que tardó mucho en aparecer. Cuando este criterio permanece oculto y no es comprensible para el público no experto, en gran medida porque el marco de referencia y los lenguajes empleados en esas exposiciones eran -son, vayan al Prado- totalmente ajenos al mundo y los intereses de la población, se despiertan en ese público una serie de sentimientos negativos que van de la decepción, la impotencia a, en última instancia, la exclusión, llegando a asumir pensamientos drásticos tales como "los museos no son para gente como yo".

Poco a poco, especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX, los museos, como institución pero también arquitectónicamente, fueron bajando del podium al que lo habían subido académicos e intelectuales elitistas que han usado la cultura como elemento de distinción en lugar de cohesión social, para acercarse gradualmente al público. Es decir, ha ido mejorando su comunicación con la sociedad en que se inserta ese público, en la medida en que ha ido comprendiendo sus demandas y modos de expresión y adaptando por tanto su lenguaje expositivo para que sea comprendido por la amplia mayoría de la sociedad. Este carácter digamos social de los museos fue propiciado por los convulsos, en Occidente al menos, años 60 y 70, un giro educativo que valoró la creación de vínculos entre los museos con su comunidad y entorno inmeediatos. Se convierte por tanto y definitivamente a lo educativo en uno de los aspectos fundamentales de la institución, cuando antes era realmente una actividad secundaria.

¿Existe sin embargo una verdadera educación? Se aprecia que efectivamente el museo se preocupa de que así sea, pero de una manera particular, muy distinta a las instituciones que, como escuelas o universidades, se dedican a ello de una forma que no se cuestiona. ¿De qué manera puede por tanto educar a la sociedad? La concepción, a veces obsesión, del museo actual por comunicarse, por ponerse en relación con la sociedad que lo hace en verdad posible, es algo bastante nuevo, de hecho, como se ha dicho la última de las funciones adquirida por el museo -las primeras y más tradicionales son las de conservación e investigación de las colecciones-, y se resume en diferentes términos: difusión, divulgación, mediación, comunicación... En cualquier caso, se trata de la misma misión del museo.

Pienso que la historia de los museos públicos camina en paralelo a la propia de la enseñanza pública. Puede que sea cuestión de un cambio generacional, no lo sé. El caso es que en ese mismo momento en que se produce esa mirada de los museos a su público, el llamado giro educativo, se está llevando a cabo una importante crítica y revisión del concepto de educación, de su metodología y de sus ámbitos. Se señalaba entonces, con argumentos similares a los actuales, que el modelo educativo imperante no se había adaptado a los importantes cambios sociales transcurridos en las últimas décadas del siglo, que no conectaba con la realidad circundante. Las instituciones dedicadas a la educación, especialmente la educación básica, aparecían entonces como obsoletas. Esta situación fue expuesta en el año clave de 1968 por uno de los por entonces más importantes expertos de educación de la UNESCO, Philip H. Coombs, en un libro titulado La crisis mundial de la educación.


Con la distinción de tres sistemas o modelos de educación, Coombs especificaba dónde se focalizaba la crisis y desde ahí cuáles podían ser las estrategias para salir de ella. Coombs habla en primer lugar de la educación formal. Ésta no es otra cosa que el sistema oficial de la educación, reglado, organizado cronológica y jerárquicamente de tal forma que normalmente requiere sobrepasar ciertos niveles a su debido tiempo, mediante pruebas o exámenes, para alcanzar el siguiente. Es un modelo de educación en cierta manera  finito, que termina cuando se cumple su principal propósito, el de preparar al individuo para "enfrentarse" a la sociedad, a través de la obtención de títulos o capacitación profesional. Esta preparación a la -vista así- monstruosa sociedad está muchas veces basada en el miedo, y la capacitación suele ser de carácter casi exclusivamente intelectual y abstracto, distante de una realidad cada vez más cambiante, por lo que el individuo así educado deberá recurrir a lo largo de su vida a otras estrategias si de verdad quiere conectar con el mundo que le rodea. No es un ámbito para nada desconocido: la educación formal es la que tiene lugar en escuelas, universidades y otros organismos a los que el gobierno establecido ha encomendado la importante misión de educar a sus ciudadanos. De hecho, aún hoy la mayor parte de la población asocia el término "educación" de forma inevitable a estas instituciones.

Dibujo de Frato, La máquina de la escuela, conocido y todavía actual

Esta modalidad de educación es la que entra en crisis según Coombs a finales de los 60. Problema añadido es que durante la 2ª mitad del siglo XX se va cumpliendo ese sueño igualitario, precisamente esbozado en aquellos años de la Revolución Francesa, de la educación universal: cada vez más capas de la sociedad van accediendo a la educación formal -si esto se hace en base a una supuesta voluntad democrática por parte de los gobiernos de dotar de igualdad de oportunidades a toda la población y no determinar a los profesionales por su extracción social, eso estaría de todos modos por ver-. Al caso, cambia el modelo de acceso, del elitista al supuestamente democrático, pero no la orientación para con los alumnos: la valoración se basa en el binomio éxito-fracaso. En un sistema elitista esto era más fácil de controlar por el simple hecho de que había muchos menos estudiantes; sin embargo en este creciente acceso a la educación se cuenta con que habrá un cada vez mayor número de personas que no cumplirán los requisios estándares, por lo que deberán quedarse al margen y, bueno, simplemente la montaña de residuos -el término fracaso escolar lo dice todo- será mayor. Ya está.

Pero volvamos al museo: en un principio cabría pensar que los museos no encajarían para nada en esta concepción formal de la educación y que de hecho no reúne en su quehacer ninguna de las características propias de la educación formal, a saber, no hay exámenes ni seguimiento de la adquisición de conocimientos, no existe un programa sistemático impuesto por el gobierno que gradualmente tengan que cumplir unos estudiantes para obtener unos certificados académicos o profesionales... y sin embargo los museos afirman que la educación es una de sus funciones principales. No es por tanto este ámbito de la educación el que le es propio a los museos, pero sí hay situaciones en las que el museo "educa" de manera formal, y éstas se producen cuando el museo es usado por las instituciones de educación formal como instrumento de aprendizaje: un profesor universitario o escolar organiza una visita al museo y, en coordinación con dicho museo, prepara materiales para ello o solicita la colaboración del propio museo, a través del material didáctico y/o apoyo del personal del museo, todo ello para profundizar o completar la visión de determinados aspectos que están incluidos en el programa de los estudiantes. Los museos, como instituciones que prestan un servicio cultural, destinan recursos a esta labor, pero si bien ésta es una tarea que les favorece en consideración y difusión sociales cuando está convenientemente preparada y realizada por buenos profesionales, en realidad el museo está aquí funcionando de apoyo a las instituciones oficiales de educación. No es el museo el que realmente está educando, sino que son las escuelas, universidades, etc. las que a través del museo continuán desarrollando su propia tarea educativa. Sin embargo, como se ha apuntado antes, gran parte de la población percibe esta labor de apoyo a la educación formal, a sus programas oficiales, como la actividad propiamente educativa del museo. Es el tópico de las -obligadas, en gran medida- visitas organizadas de grupos escolares.

Con la educación entendida pues sólo como ámbito formal, y con las características mencionadas, traducida en falta de expectativas, incluso de cumplimiento de objetivos, tiene lugar la crisis. Se requieren para Coombs -recordar que estamos a finales de los 60, por muy actual que parezca todo esto- medios educativos diferentes. Uno de ellos es la educación no formal o no reglada. No es éste un sistema opuesto, ni siquiera es un sistema que vaya en paralelo, como camino alternativo, a la educación formal. La educación no formal se refiere también a actividades de enseñanza y aprendizaje organizadas de manera sistemática, con fines educativos y objetivos clarificados, con la diferencia de que se encuentran impartidos fuera del marco del sistema formal. Es muy variada en cuanto a objetivos, horarios, temas a tratar y sectores de población; esto es interesante, ya que en la educación no formal entra también la educación de adultos. Pueden ser por tanto cursos de formación, talleres, etc. todos ellos destinados a proporcionar un conocimiento o habilidad específica que normalmente no pudo ser adquirida por el ciudadano mediante el programa de educación formal, por déficit del propio sistema o porque esta persona no pudo en su momento tener acceso a la educación formal. Un buen ejemplo de todo esto serían los programas de alfabetización de adultos.

El carácter voluntario que en general caracteriza a este modelo educativo casa muy bien con la oferta de muchas actividades programadas por los museos. Me refiero a las actividades destinadas a cualquier tipo de visitantes, a esos que se acercan en su tiempo libre al museo. Aquí entra el público más heterogéneo, por lo que la oferta de actividades tiende a ser lo más diversa posible. Estas actividades son organizadas, programadas y sistemáticas, tienen día y hora de realización, pero son ajenas a las instituciones formales de educación, características por tanto de la educación no formal, y están verdaderamente diseñadas para educar, ya que lo que se pretende mediante ellas es dar a conocer, divulgar, comunicar en definitiva, mensajes e ideas contenidas en la colección: cursos, talleres o conferencias responden a esta intención didáctica, pero también ciclos de cine o música relaciondos con aspectos de la colección del museo. Éste, si quiere realmente estar al servicio de la sociedad, no debe olvidar que el público es efectivamente algo más que escolares y universitarios.

Thomas Struth, Museo del Prado, año 2005. Struth observa y fotografia a visitantes en los museos más famosos del mundo. Con su trabajo nos invita a reflexionar cómo nos comportamos en esos espacios y ante grandes obras de arte.

Aún así, y desde la clasificación de Coombs, existe un tercer ámbito educativo más propio de los museos. Es un modelo que normalmente pasa inadvertido, quizá por su carácter las más de las veces espontáneo y desinteresado, a pesar de lo importante que es para conformar una visión del mundo libre y responsable en cada persona. Es lo que se conoce como educación informal. Encontramos situaciones de aprendizaje informal prácticamente a diario, leyendo una revista, viendo un documental en la tele, durante un viaje, con amigos, solo, en familia... Es decir, pueden tener lugar en cualquier momento y a través de casi cualquier medio. Es un proceso que, al contrario de la educación formal y la no formal, dura toda la vida. No hay proyecto ni planificación previo, no obedece a objetivos previos, no hay nada sistemático, o mejor, todo ello depende de la voluntad de cada una de las personas. De hecho es una modalidad de aprendizaje eminentemente práctica, porque responde a intereses y motivaciones personales, se corresponde con vivencias y experiencias, son conocimientos verdaderamente percibidos como concetados con la realidad por la persona que los adquiere. A pesar de sus carencias, me parece importante de todas formas darle valor a este modelo: es una educación que favorece un aprendizaje del tipo del que el filósofo y pedagogo John Dewey calificó como un aprendizaje llevado a cabo desde dentro, opuesto a ese que nos viene impuesto desde fuera por un sector experto que nos está diciendo lo que tenemos que aprender para "tener éxito" en la vida. 

Coombs reconoce también limitaciones en la educación informal: la adquisición de conocimientos puede estar aquí tremendamente sesgada y condicionada por el entorno -humano, social, laboral, geográfico incluso- que rodea a la persona, faltando muchas veces una visión más de conjunto. Así, en un entorno de falta de acceso a la cultura, ya sea por cuestiones sociales y/o tecnológicas -ausencia de escuelas o bibliotecas públicas, o de los mismos museos; dificultad de acceso a internet y redes sociales; falta de las condiciones higiénicas y de seguridad mínimas; etc.- la educación informal será muy deficitaria, cuando no escasa.

Ante las limitaciones de la educación informal, Coombs opina que estos tres modelos, formal, no formal e informal, deben ser complementarios y reforzarse entre sí para asegurar el éxito de la educación. En este sentido, Coombs de hecho no habla de destruir el modelo formal de educación y sustituirlo por otro, sino de renovarlo a través de la definición de otros modelos como los comentados. Tras la constación de la crisis de la educación, la revisión llevada a cabo por Coombs y su equipo ha propiciado de hecho el intercambio de recursos y estrategias entre los distintos modelos, por lo que en la práctica no se los puede ver como compartimentos estancos, sino que existe más bien como predominio de unas tradiciones sobre otras, según momento histórico o gobierno al poder.

Opino sin embargo que si se considera al museo como una institución educativa no lo será realmente en la medida en que sirva de herramienta de apoyo a curriculum y programas del sistema educativo reglado -como parte de la educación formal por tanto- ni cuando se limite a transmitir, aunque sea de forma más digerible, el discurso elaborado por la ciencia académica, llámese esta historia, historia del arte, arqueología, etc. -es decir, basándose en la educación no formal-. Los museos de arte y las obras que contienen reúnen muchas veces una colección de saberes y conocimientos de un potencial enorme para reflexionar, indagar, conocernos a nosotros mismos como seres humanos, más allá de la mera estética o historiografía. Pienso que, en la medida en que amplía además las posibilidades del entorno y posibilita a su vez el crecimiento de los ciudadanos, sólo desde la óptica de la educación informal puede contribuir el museo a la educación integral de la persona. Vayan a esos museos con la intención de aprender o no. Se trata al fin y al cabo de darle espacio al ciudadano, libre porque responsable, que ha elegido estar ahí, haciéndole ver que su opinión y sentimientos cuentan, valen,  más allá del mensaje legitimado por lo académico. El museo no puede ser ya un instrumento de poder más del gran discurso, ni de la élite ni de la ciencia.

La cuestión es cómo permitir que se produzca una situación de educacion informal como la aquí señalada.

Joe Dumars

7 de mayo de 2013

«Cierto día tuve que jugar un partido [de tenis, en la universidad] importante con un contrincante difícil. Ya había perdido el primer set y estaba perdiendo el segundo por cuatro juegos a dos. Hasta entonces, había hecho un esfuerzo desmesurado para que no me eliminaran, y el sudor me corría a chorros por la frente; de pronto, se me ocurrió pensar en mi apurada situación y en su importancia para la futura evolución del hombre y vi claramente todo el humor del momento. Súbitamente mi situación pasó del futuro (¿quién ganará? ¿qué diré si pierdo?) al presente (el contacto de la raqueta, el olor de la tierra de la pista). Sin pensarlo, comencé a jugar de una forma soberbia. Gané el segundo set, y el tercero quedó en un empate a seis juegos, lo que obligó a seguir jugando. Recuerdo con toda claridad mi sensación de desapego en aquellos instantes, a pesar de que el entrenador y el público se habían congregado junto a la pista. Durante la prórroga jugué el mejor tenis de mi vida, ganando todos los puntos sin esfuerzo. Algo ganó el partido.»

- MICHAEL GELB, El cuerpo recobrado -

Una situación del tipo de la que aquí nos cuenta Gelb me recuerda a lo que Maslow llama experiencias-cumbre. Estas experiencias, a las que pueden acceder todos y cada uno de los seres humanos, independientemente de su nivel socioeconómico y cultural, son esos momentos pasajeros, fugaces, pero que al mismo tiempo son percibidos como eternos en la media en que cuando se producen nada importa. No hay exigencias, no hay comparación, no hay nada mejor ni peor. Son momentos en los que se está. Es una felicidad, una felicidad con los ojos entornados, con la frente quieta, con la espalda en línea... aunque lo que se esté haciendo suponga un movimiento; cada paso te lleva al siguiente, sin saber ni siquiera cuál es el siguiente ni dónde estaba cuando empecé. Algunos lo han llamado iluminación momentánea o inspiración; otros como Csikszentmihalyi lo llaman estado de flujo o, simplemente, fluir.

Michael Gelb, tenista ocasional, entre otras cosas

Psicólogos y educadores humanistas como Maslow o Csikszentmihalyi, o como el ya citado en estas páginas Ken Robinson, se han preocupado por buscar el denominador común que caracteriza a todas esas experiencias. Incluso han intentado precisar las condiciones necesarias para que se den. Maslow, que es uno de los primeros en llamar la atención sobre este aspecto de la condición humana -y que repito está en todos y todas y que es algo que en realidad nos une y no nos separa-, afirma que estas experiencias-cumbre nos acercan al conocimiento verdadero del ser, de aquello que somos en realidad, y favorecen la autorrealización de la persona. Maslow intentó dilucidar qué caracterizaba a las diversas experiencias-cumbre lanzando a las personas objeto de estudio esta reflexión:

Desearía que pensaras por un momento en la experiencia o experiencias más maravillosas de tu vida: los momentos de felicidad, de éxtasis, los momentos de rapto, originados quizá por el amor, por la audición de un fragmento musical o por el impacto repentino de un libro o una pintura, o por un momento de intensa creatividad. Haz en primer lugar una relación de todos ellos. Intenta luego explicarme cómo te sientes en estos momentos críticos, la diferencia entre estos sentimientos y los normales en ti, lo diferente que eres como persona -bajo algunos aspectos- durante estos instantes en particular.

- ABRAHAM MASLOW, El Hombre Autorrealizado -

Maslow ¿en experiencia-cumbre?

Tras recopilar las respuestas, Maslow sintetizó las características de las experiencias-cumbre en una serie de puntos, como el que la experiencia-cumbre tiende a ser vista como un todo global, como una unidad completa, abstraída de cualquier relación, de cualquier posible utilidad, conveniencia o finalidad; la experiencia puede relativamente trascender el ego, ignorar sus propios intereses y ser altruista; es sentida como un momento autovalidante y autojustificado que contiene en sí mismo su propio valor intrínseco; se da una caracterísitca desorientación respecto al tiempo y el espacio (dicho de otra forma, la sensación que yo por ejemplo experimentaba de niño cuando dibujaba de no percibir cuánto tiempo había pasado desde que empecé el dibujo hasta que lo terminé, ni siquiera de dónde estaba mientras realizaba esa acitvidad); se presenta siempre como una experiencia buena y deseable, jamás como mala o indeseable, es decir, estamos deseando que se vuelva a repetir, incluso nos gustaría estar siempre ahí (en el momento que esto se piensa, se racionaliza, la experiencia-cumbre curiosamente desaparece); son más absolutas y menos relativas que las experiencias cotidianas, es decir, más independientes de las circunstancias concomitantes, percibidas más en sí mismas; posee un sabor especial de admiración, pasmo, reverencia, humildad y rendimiento ante la experiencia como algo grande, un miedo reverente incluso que hace pensar a veces que "no se puede soportar"; se encuentra en ellas simultáneamente la capacidad de abstraer sin renunciar a la concreción y la capacidad de ser concreto sin renunciar a la abstracción; se resuelven muchas dicotomías, polaridades y conflictos; se encuentra la aceptación completa del mundo y la persona, una aceptación que puede ser amorosa, siempre no condenatoria, compasiva y quizá gozosa; se produce la perdida momentánea (aunque no total) de todo temor, ansiedad, inhibición, defensa y control; puede existir una clase de paralelismo dinámico entre lo interior y lo exterior, es decir, que así como el ser esencial del mundo es percibido por la persona, de manera concurrente éste se aproxima a su propio ser; por qué no, el sentirse parte de algo más grande... como le ocurrió a Michael Gelb cuando dice que algo ganó el partido...

¿Nunca os ha pasado algo así? Como apunta Maslow, una experiencia-cumbre puede ocurrir en un estado contemplativo y no de acción: escuchando música, viendo un cuadro, ante un paisaje o en un día tonto, viendo llover por la ventana. La sensación es de todos modos como la de jugar. A mí con el tenis, ni siquiera a un nivel amateur como aquí al amigo Gelb, no me ha pasado, desde luego, la relación más cercana que tengo con los deportes de raqueta son las paletas de playa, y nunca he competido, la verdad. Sí que me ha ocurrido en un deporte que practicaba sobre todo siendo adolescente, el baloncesto. Pertenezco a una generación que se crió viendo la ACB y soñando con la NBA, con los duelos Lakers y Celtics, con los Bulls de Jordan y los Blazers de Drexler, con las Final Four europeas, cuando los casi imbatibles equipos yugoslavos eran el eslabon natural entre la liga americana y las por entonces inferiores europeas. Cuando pasaba de chaval tardes y tardes intentando imitar los movimientos de todos aquellos superhéroes. Al fin y al cabo, jugando.

Me viene a la mente una entrevista que oí a por entonces uno de mis jugadores favoritos, Joe Dumars. Detroit Pistons, los Bad Boys de la NBA de finales de los 80 y principios de los 90, equipo duro en defensa, protestón y guerrero en ataque a más no poder, pero de una calidad exquisita. Lo más fino en mi opinión -y me consta que no soy el único que piensa así- era el saber estar de Joe Dumars. Recuerdo que en la entrevista este señor de la cancha hablaba de momentos durante un partido en los que, de repente, todo le salía bien. No es que todo lo que lanzara entrara, o que siempre diera el pase correcto o la defensa justa, no. Era la sensación de que todo estaba bien, de que no hay presión, ni externa ni, sobre todo, interna. Él hablaba de entrar en una especie de trance, una gracilidad nueva en la que todo se desarrolla rítmicamente, de forma casi natural, como si cada paso, movimiento, carrera, fuera seguido de algo que era lo que lógicamente tenía que suceder. Como respirar, creo que incluso decía. Todo a cámara lenta. Él lo llamaba la zona: entrar en la zona suponía un nuevo estado de conciencia basado en la afirmación sensorial y constante de que lo que estás haciendo está bien, una retroalimentación en cada acción que te confirma que no hay que hacer nada más.

Joe Dumars, el bueno dentro de los malos

Yo ahora, desde mi experiencia, diría que es un contacto, contigo y con los demás. Recuerdo alguna vez, jugando yo al baloncesto, haber sentido precisamente eso de lo que tan bien hablaba Mr. Dumars: como que vas flotando, como que de repente caminas por encima del suelo pero que cuando pisas tu pisada es más potente, tomas fuerza y saltas más, desde la tierra como un muelle. De repente, tu mirada se hace más clara, más panorámica, y sí, todo va más lento. Y por supuesto, liberado de expectativas y consecuciones inmediatas de fines, disfrutas COMO NUNCA. Al fin y al cabo, las palabras que usa la gente para intentar describir esos estados son más o menos siempre las mismas, como han demostrado Maslow y los otros que he nombrado, y en este sentido también es por ello algo que nos une a todos los humanos, sin discriminar. Esas sensaciones, esas emociones, esa gracia, fluidez, contacto, lentitud, quizá no dura mucho, en un partido de baloncesto creo que no más de 20 minutos, pero sienta tan bien. Piensas, ¿no se puede estar siempre así?... Y ya entra la mente crítica y destroza esa emoción.

Muchas veces me ha venido también ese estar en la zona con la música. Es clave en mi vida: escucharla, sí, pero también tocarla, bailar con ella. El escalofrío a veces es tan grande que creo que mi voz se va a a romper, que no lo voy a sostener. En estos momentos, es posible llorar. Son momentos en los que no pasa el tiempo. Mejor, que el mundo se detiene, pero al mismo tiempo sigue. Más lento.

Gelb, defensor de métodos de conciencia corporal, insite en que la solución a muchas tareas en apariencia difíciles no consiste en "esforzarse más", como muchas veces desde la escuela o el entorno familiar nos han educado, sino en dejarse uno mismo en paz. Esto para los niños y niñas de temprana edad, los grandes maestros en el método de ensayo y error como estrategia de aprendizaje, es pan comido, de hecho ni siquiera existe ese problema. Es el juego como exploración y conocimiento. Cada vez que no podamos soltar, me parece interesante recordar la propuesta de Maslow, el partido de tenis de Gelb y los fantásticos tiros a canasta de Dumars cuando se encontraba en la zona. El juego se hace sólo jugando.